Il ruolo della riflessione nel percorso formativo dei docenti in anno di prova

08/05/18
di Valentina Della Gala

La relativa novità del modello sotteso al percorso formativo dell’anno di prova, e i contesti diversi entro cui i docenti neoassunti si trovano a lavorare, suggeriscono l’opportunità di intervenire per chiarire gli obiettivi finali del percorso. Le diverse attività che lo compongono (per un elenco strutturato e dettagliato vedi Approfondimenti #1: Anno di prova 2017/18: quali informazioni nell’ambiente online? intendono, in sintesi, mettere il docente in condizione di:

  • auto valutare la propria formazione professionale e tradurla in competenze acquisite e da potenziare, per progettare, con l’indispensabile collaborazione del Ds e del Tutor, un percorso formativo personalizzato. A questo fine il docente ha a disposizione nel portfolio degli strumenti che sono il frutto degli studi compiuti entro l’ambito delle scienze educative, in particolare quello relativo alla formazione degli insegnanti. Gli indicatori di competenze che compongono il Bilancio iniziale sono il frutto di questi studi, e consistono in sostanza nella decostruzione ed operazionalizzazione delle conoscenze e attitudini che fanno “l’insegnante ideale” a cui si chiede di prendersi cura di tre dimensioni: l’insegnamento, la dimensione istituzionale-organizzativa e quella della propria formazione/crescita professionale. Una rappresentazione certo parziale ma articolata, utile a programmare attività formative e valutative coerenti con il ruolo che viene chiesto ai docenti di ricoprire.
  • fare esperienza di pratiche di documentazione e riflessione sulla propria attività professionale.

È l’intero percorso che vorrebbe, in realtà, favorire nei docenti processi di ripensamento dell’esperienza in un dialogo continuo con se stessi e con gli altri. Nella scrittura del curriculum formativo, interrogandosi sulle scelte professionali fatte; nei laboratori e nell’attività di osservazione tra pari, attraverso il confronto con i colleghi e i docenti più esperti; nelle attività di documentazione dei laboratori (sezione “Laboratori/Visite”) e delle attività didattiche (sezioni “Attività didattica 1” e “Attività didattica 2”), con la descrizione, anche con mezzi diversi dalla scrittura, delle esperienze fatte; e con la richiesta, nelle sotto-sezioni “Riflessione finale” presenti in ognuna delle attività (“Attività didattica 1” e “Attività didattica 2”), di rispondere a una serie di domande pensate per guidare il docente in un ripensamento dell’attività didattica svolta.

Figure 1 - Screenshot del portfolio nell'ambiente online riservato. Nei riquadri rossi le sezioni (e sotto-sezioni) dell'ambiente che richiedono di ripensare e scrivere l'esperienza fatta.


In sostanza al docente si chiede, dopo ogni esperienza, di ripensare a quanto vissuto, realizzando così l’alternanza tra azione e riflessione alla base del modello formativo del percorso, e favorire quindi l’acquisizione di un habitus riflessivo.

Il pensiero riflessivo, la riflessività, la pratica riflessiva

Ma cosa si intende per riflessione? E perché sono state inserite attività che vi fanno anche esplicito riferimento? Quali i fondamenti teorici?

Sui concetti di pensiero riflessivo e pratica riflessiva sono state condotte molte analisi in funzione della centralità che è stata ad essi attribuita nell’ambito degli studi educativi e in particolare di quelli sulla formazione degli insegnanti.

In genere il primo riferimento è, per tutti gli studiosi che si sono occupati della questione, John Dewey, in particolare l’opera “Come pensiamo”, pubblicata per la prima volta nel 1910, dove Dewey descrive i modi diversi del pensare, e tra questi si sofferma sulle implicazioni educative e sull’analisi di una specifica tipologia di pensiero, quello riflessivo, e ne fornisce una descrizione articolata.

La riflessione non implica soltanto una mera sequenza, bensì una ‘conseguenza’ di idee, un ordine consecutivo siffatto che ognuna di esse determina la successiva come il suo proprio risultato e, a sua volta, ciascun risultato si appoggia o si riferisce a quelli che lo precedono. Le parti successive di un pensiero riflessivo nascono l’una dall’altra e si sostengono a vicenda; non vanno e vengono in una confusa mescolanza. Ogni fase è un gradino da qualcosa a qualcosa – tecnicamente parlando, è un termine del pensiero. […] In qualsiasi pensiero riflessivo vi sono unità ben definite collegate in modo da rendere possibile un movimento rivolto ad un fine comune.

Il numero di studi sul tema del pensiero riflessivo e del suo ruolo nella formazione e nella pratica dei docenti è aumentato sempre di più, in particolare dagli anni ’80, grazie anche alla pubblicazione dello studio di Donald Schon, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale (“The reflective practitioner: how professionals think in action”, 1983). In questo, lo studioso statunitense descrive il ruolo del pensiero riflessivo nell’agire di quei professionisti che nel loro lavoro quotidiano affrontano problemi sempre diversi, come i medici, gli psicoterapeuti, i manager, gli insegnanti. La gestione di queste situazioni problematiche richiede la mobilitazione di conoscenze non prevedibili, ma che il professionista, secondo Schon, è in grado di richiamare, durante la sua pratica, in considerazione dell’esperienza, delle caratteristiche della questione e del contesto entro cui opera: una pratica, dice Schon, (che è) implicita nei processi artistici e intuitivi che alcuni professionisti attivano nelle situazioni di incertezza. In questo senso il docente è un pratico, in grado di attivare un insieme di intuito, conoscenze disciplinari, pedagogiche, deontologiche e connesse alle sfere emotiva e relazionale, per affrontare e risolvere situazioni di incertezza in cui sono coinvolti altri esseri umani. Il senso profondo della pratica riflessiva è un agire sulla base di una considerazione critica di tutti gli aspetti coinvolti, fino a mettere in discussione le proprie credenze per raggiungere una soluzione/ un obiettivo.

Per chiarire cosa si intenda per formazione alla pratica riflessiva nella professione docente può essere utile confrontarla con una formazione definita tecnica, in quanto diretta a formare a specifiche strategie e metodi didattici.

L’attenzione alla dimensione della riflessione nella pratica dei docenti è stata anche una risposta alla richiesta dei decisori politici (almeno negli Stati Uniti) di disporre di un modello standard di preparazione del docente per poterne pianificare l’implementazione e la valutazione. I modelli elaborati possono essere classificati in base all’enfasi attribuita alla dimensione tecnica o riflessiva. Mentre i modelli “tecnici” pongono una maggiore attenzione alla performance e dunque alla capacità del docente di guidare gli studenti attraverso il processo di apprendimento anche se definito da altri; quelli con un orientamento riflessivo enfatizzano la capacità del docente di elaborare un giudizio personale e quindi un’azione autonoma rispetto alla situazione da affrontare. Gli insegnanti formati alla riflessività, dunque, dovrebbero avere la capacità di analizzare criticamente la questione metterla in relazione al contesto e alle proprie conoscenze per formulare giudizi da cui far conseguire decisioni specifiche sulle strategie e i materiali per un’istruzione efficace degli studenti. All’opposto l’insegnante tecnico non sarebbe in grado di agire nello stesso modo, perché avrebbe a sua disposizione strategie e metodi già pronti da utilizzare, ma non l’habitus riflessivo che consente di comprendere e affrontare ogni possibile imprevisto o cambiamento dallo standard.

L’inclusione di un’attenzione alla dimensione riflessiva nell’ambito di studi sulla formazione dei docenti, ha rappresentato un vero e proprio cambio di paradigma (Reflective turn), in cui è possibile vedere anche il tentativo di superare la distanza che esiste tra i luoghi in cui si formulano le teorie didattiche – l’accademia, e gli insegnanti e la pratica a scuola. “Il mondo dell’educazione patisce una scissura fra il luogo dove si elabora la teoria e il luogo dove si agisce l’azione formativa”, scrive Luigina Mortari (Ricercare e riflettere. La formazione del docente professionista, 2009). La centralità della prassi attribuisce al docente un ruolo attivo nello studio e nella ricerca sull’insegnamento: da un lato il docente rappresenta l’accesso unico alla prassi per il ricercatore, dall’altro, durante la formazioni iniziale e non solo, è destinatario di attività volte a favorire lo sviluppo di un habitus riflessivo.

A questo proposito, le tecniche sperimentate per supportare la riflessività dei docenti sono varie: progetti di ricerca e azione; studi di casi ed etnografici; pratiche didattiche supervisionate; attività di strutturazione del curriculo; ma anche letture; interviste orali; scrittura e altre attività che consentono l’esplicitazione del proprio pensiero.

La loro efficacia dipende dal contesto e dalle conoscenze pregresse del docente in formazione. Siamo dunque ancora lontani da un modello di formazione efficace per la promozione di un habitus riflessivo, nonostante questo, esso è ormai un obiettivo generalmente perseguito da molti percorsi di formazione per docenti, compresi quelli di induction (primo anno di ruolo) che in molti paesi, da ormai alcuni anni, hanno assunto la fisionomia di corsi per sostenere le competenze pedagogiche del docente. Ed è in questo contesto che va intesa la richiesta di riconsiderare le esperienze fatte.

Per concludere, il percorso dell’anno di prova ha come fine quello di favorire l’abitudine ad esplicitare la propria esperienza, nel senso di ritornare col pensiero all’esperienza vissuta al fine di esplicitare l’azione svolta e i pensieri connessi per capire cosa e perché ha funzionato e cosa invece non ha funzionato, e favorire così un habitus riflessivo.

La documentazione e riflessione finale nel portfolio: suggerimenti

Chiudiamo questo testo con alcuni suggerimenti per la redazione del portfolio.

Nelle sezioni “Attività didattica 1” e “Attività didattica 2”, non si chiede al docente la messa in atto di mirabolanti attività didattiche, anzi, per quanto riguarda la prima attività si consiglia di documentare e riflettere su di un’attività breve, meglio se routinaria, in modo da poterla decostruire e analizzare facilmente in fase di riflessione.

Perché questo possa avvenire è necessario rispettare i tempi suggeriti:

  1. descrivere, in prima battuta, la progettazione dell’attività didattica (nelle sezioni “Descrizione della progettazione” e “Riflessione progettuale”), avendo inoltre chiaro in che modo s’intende documentarla;
  2. svolgere l’attività con gli studenti;
  3. caricare il materiale (di qualsiasi tipo, in ogni caso non si tratta di una parte obbligatoria) che documenta l’attività;
  4. rispondere alle domande nella sezione “Riflessione finale”.

Se si rende oggetto della prima attività una qualunque breve lezione, allora avrà senso collegare l’Attività didattica 2 alla fase di osservazione tra pari. Il tutor può infatti contribuire affinché l’esperienza di progettazione, documentazione e riflessione della seconda attività didattica, si riveli più significativa o comunque diversa rispetto a quanto fatto in autonomia, consentendo al docente di operare un utile confronto tra la pratica svolta in autonomia e quella co-progettata con il docente-tutor.